Это не простой вопрос при всей очевидности, что творческие люди, как говорят, «не такие как все». Они выделяются не только особым складом ума, но и вообще своими жизненными историями. Именно поэтому и существует серия книг ЖЗЛ, в которых нам интересны эти необычные жизненные истории.

Однако будет неправильным думать, что у творческого человека нет жизненных целей, привычек, свойств, присущих обычному человеку. Например, творческой личности свойственна способность к игре, но в тоже время это не исключает строгость и ответственность в работе.

Чтобы помочь Вам определить, творческая Вы личность или нет, мы рассмотрим эксклюзивные свойства творческой личности, присущие только ей.

Итак, что же всё-таки выделяет творческую личность?

Свойства мышления:

• любознательность и инициативность (активность мышления, широта воззрений, быстрый старт к увлеченности объектом исследований, цепкость мышления, способность к генерации множества идей);
• гибкость и оригинальность мышления (уклонение от норм, апатия ко всему автоматическому, схематическому, заранее предвиденному в отношении результата, высокая мотивация к творческим поискам);
• черты детскости (способность полностью поглощаться процессом работы, наличие фантазии, выдумки, наивность, доверчивость, преданность своему делу, способность к игре).

Личностные качества:

• личностный антицентризм (при всех своих успехах не ставит себя в центр мироздания, простота в общении, допускает возможность ошибочности своих некоторых взглядов, отказывается от любых искусственных способов придания значимости своему «Я», способность к полному «забыванию» своего личностного «Я» в моменты творчества);
• нонконформизм (не придает материальному аспекту первостепенное значение, независимость в суждениях, смелость взглядов, способность сопротивляться «общей атмосфере»);
• перфекционизм (желание доводить результаты работы до уровня совершенства, высокая эстетическая чувствительность, чувство стиля, чувство формы, тяга к «прекрасному»);
• развитое чувство юмора (способность посмеяться над собой - самоирония).

Душевные качества:

• впечатлительность;
• восприимчивость;
• влюбчивость.

Эти вышеперечисленные свойства помогут Вам определить в себе и окружающих творческую натуру. Если человек открыт к новому, если он не боится изменений, если он обладает способностями к творческому мышлению и не переоценивает себя, если он показывает средние результаты в работе шаблонной и стремится к работе творческой, знайте, что вы имеете дело с потенциально творческой личностью. Многое нам дано с детства, от природы. Наверное поэтому так часто людей творческих, гениев сравнивают с детьми, находя в них черты, которые «не умерли» с годами.

Воздействие системы образования и воспитания на креативность - отдельная тема. В этой связи только хочется сказать, что постепенно доверие к интеллекту, как к единственному значимому фактору развития личности, становится не таким уж высоким, как раньше. В своей книге «Будущее за правым полушарием» Д. Пинк пишет о новом времени, которое уже набирает ход, где важность интуиции, эмоционального интеллекта, творческого подхода при решении задач, не уступают важности высокого IQ. Поэтому, как считает Д. Пинк, в скором будущем может произойти так, что те качества, которыми мы пренебрегали раньше, которые считали чем-то легкомысленным: умение изобретать, сопереживать, веселиться, искать смысл жизни - всё сильнее будут влиять на то, кто станет победителем в новых условиях концептуального века.

Использованный источник:

http://nsportal.ru/detskiy-sad

Важнейшим условием реализации данной задачи является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, посредством которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагогов. Совместная работа детского сада и семьи по воспитанию здорового ребенка и приобщению его к здорового образу жизни строится на следующих основных подходах.

Соблюдение единства, которое достигается, если цели и задачи воспитания хорошо понятны не только воспитателям, но и родителям, когда семья знакома с основным содержанием, методами и приемами физкультурно-оздоровительной работы в детском саду, а педагоги используют лучший опыт семейного воспитания.

Систематичность и последовательность работы в течение всего пребывания ребенка в образовательном учреждении.

Индивидуальный подход к каждому ребенку и каждой семье на основе учета их интересов и способностей.

Взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей.

Укрепление авторитета педагога в семье и родителей в детском саду.

В соответствии с этими подходами система работы с семьёй включает:

- ознакомление родителей с результатами диагностики состояния здоровья ребенка и его психомоторного развития;

- ознакомление родителей с содержанием физкультурно-оздоровительной работы в детском саду, направленной на физическое, психическое и социальное развитие ребенка;

- целенаправленную просветительскую работу, пропагандирующую общегигиенические требования, необходимость рационального режима и полноценного сбалансированного питания, закаливания;

- обучение конкретным приемам и методам оздоровления (закаливанию, дыхательной гимнастике);

- ознакомление с лечебно-профилактическими мероприятиями, проводимыми в детском саду.

В первой младшей группе этот процесс строится, опираясь на принцип комплексности, и охватывает все основные направления развития ребёнка. Особое внимание при этом обращается на совершенствование физического развития, которое обеспечивает целостность и гармоничность каждой личности. Главная наша задача – это улучшение состояния здоровья детей; повышение работоспособности; формирование двигательных навыков (ходьба, бег), двигательных качеств (быстрота, сила, ловкость).

На начальном этапе работы по приобщению воспитанников к здоровому образу жизни необходимо познакомить родителей с режимом дня в детском саду; дать родителям понятие о возможных вариантах режима дня дома, в выходные дни; рассказать о формах оздоровления детей в детском саду:

• физкультурные занятия,
• утренняя гимнастика,
• физкультурное развлечение,
• закаливание после дневного сна.

При использовании всего многообразия средств физкультуры в общем режиме дня постоянное место и время отводится каждодневной утренней гимнастике. Каждый день необходимо планировать и проводить прогулки днём и, обязательно, вечером. Два раза в неделю рекомендуется проводить физкультурные занятия в группе во второй половине дня.

Более эффективным воздействием на здоровье детей обладают нетрадиционные формы и методы закаливания, к которым относятся: хождение по массажным дорожкам, гимнастика пробуждения (при использовании шишек, шипованных мячей).

Большое внимание необходимо уделять двигательной активности детей в течение всего дня, как одному из основных факторов оздоровления детей.

Можно использовать нетрадиционный метод – контрастные воздушные ванны. Процедура обычно проходит после дневного сна и имеет характер перебежек из "холодной" комнаты в "теплую" с обязательным музыкальным сопровождением. Данная методика заключается в следующих условиях. Во время сна детей в групповом помещении открываются окна и температура воздуха доводится до +13 +16 градусов. После пробуждения дети просыпаются и выполняют физические упражнения. Деятельность детей в "теплой" комнате заключается в следующем:

- ходьба по дорожке, смоченной в чистой воде;

- ходьба по сухому коврику;

- ходьба по "Дорожке здоровья".

Темп прохождения по дорожкам должен быть умеренным. Затем дети перемещаются в "холодную" комнату, где под руководством педагога выполняют физические упражнения, танцевальные элементы, играют в подвижные игры. Количество перемещений из одной комнаты в другую должно быть не менее 2-3 раз с пребыванием в каждой по 1 - 1.5 минуты.

Широко используется психогимнастика с предметами (шипованные мячи, шишки):

• «В руках горячее солнце» (перебрасываем с ладошки на ладошку);
• «Погладь ёжика» (разогреваем ладони).

Компетентность родителей в вопросах оздоровления детей можно повышать с помощью периодического оформления информационных стендов по темам:

• «ОРВИ и его профилактика»,
• «Здоровый образ жизни в семье – залог здоровья детей».

Также необходимо регулярно проводить родительские собрания, групповые и индивидуальные беседы, использовать в работе разнообразные наглядные формы пропаганды здорового образа жизни:

• выставки детских работ,
• выставка дидактических игр на оздоровительную тематику,
• папки-передвижки, рекомендации,
• фотовыставки.

Реализация данных форм работы по приобщению к здоровому образу жизни позволяет не только осуществлять индивидуальный подход к каждому ребёнку, но и привлекать родителей к совместным, системным усилиям по оздоровлению детского организма в течение всего пребывания ребёнка в дошкольном учреждении и вне его стен.

Использованный источник:

http://www.maam.ru/detskijsad

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. О таких учителях говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»

2. Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с воспитанниками, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

3. Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и воспитанников постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, в обучении - со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот стиль не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений воспитанника и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей воспитателя.

4. Общение-устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие воспитатели, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с детьми. Такое общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую творческий поиск детей.

5. Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль, характерно для молодых специалистов, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.

Использованные источники:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов на Дону: ФЕНИКС, 1997.
2. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2: Психология образования / Р.С. Немов. - Москва: Просвещение, 1995.

Цель личностно-ориентированного подхода: определить положение ребенка в воспитательном процессе, что означает признание его активным субъектом воспитательного процесса.

В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности, а результативность воспитательного процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели воспитания.

Индивидуальный личностный подход базируется на том, что каждая личность уникальна, а главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность объединяет все социально ценные свойства личности, придает ей целостность. Становление индивидуальности предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности у детей таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности продуктивной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели воспитания ребёнка, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал коллегам в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность детей.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучить эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных детей, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Развитие собственной личности требует от ее носителя известной успокоенности, гармонии с самим собой, т.е. того состояния, о котором поэт сказал: «Мне грустно и легко, печаль моя светла...».

Допуская в свой внутренний мир педагога, воспитанник в любом случае стремится представить этот мир таким, каким бы он хотел, чтобы его видели. Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском возрасте требуют от воспитателя действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития ребёнка и окружающего его мира. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру ребёнка в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств: направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения,- оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» детям, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и о «благополучных» детях. За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте ребёнка своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь к диагностике глубинных качеств.

Личностно-ориентированный подход помогает воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия с ребёнком.

Советы воспитателям для успешной реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности:

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, коллектива и т. д. Среди множества факторов немалая роль принадлежит личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласны с формулой - по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия.

3. Воспитатель должен быть воспитан сам. Педагоги и родители должны культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям.

4. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других воспитателей и т.п. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива.

5. Практическая   реализация   личностно-ориентированного   подхода требует создания единой системы воспитания как на занятиях, так и  в свободное время. Систематичность   процесса   воспитания   обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться.

6. Одним из способов достижения успешности в реализации личностно-ориентированного подхода  является координация усилий причастных к воспитанию сторон. Вот почему воспитатели не должны жалеть усилий на установление либо восстановление связей между всеми участниками воспитательного процесса. 

Накопленный опыт показывает, что для продуктивной деятельности педагог  должен обладать профессионально-этической, коммуникативной, рефлексивной культурой; способностью к формированию и развитию личностных креативных качеств; знанием формирования и функционирования психических процессов, состояний и свойств личности, процессов обучения и воспитания, познания других людей и самопознания; творческого совершенствования человека; методической культурой, навыками и умениями прогнозирования результатов собственной деятельности; способностью к выработке индивидуального стиля педагогической деятельности.

Таким образом, система повышения квалификации педагогов справедливо рассматривается как один из мощных факторов развития.

Список использованных источников:

1. Немов, Р.С. Психология. Книга 3. Психология образования / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2002.
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов: Феникс, 2010.

Ощущения и восприятие

Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г. Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на их цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

А. П. Воронова при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многое дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этих детей меньше страдает зрительное восприятие.

Внимание

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Темп деятельности в процессе работы снижается.

Распределение внимания между речью и практическим действием оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы, и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания). Последующий контроль (по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (смотрят на педагога, пытаются определить по его реакции, правильно они выполняют задание или нет, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «просмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Память

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Мышление и воображение

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений.

Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны.

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

Дети с нарушениями речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для таких детей характерно использование штампов, однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

Речь и общение

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, в связи с чем, игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

У большинства старших дошкольников с тяжелой речевой патологией преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей 2 - 4 летного возраста.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи.

Практически у половины детей не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции их в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками // Москва – Воронеж 1998 г.

2. Основы специальной психологии / под редакцией Л. В. Кузнецовой. - Москва, 2003 г.

3. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.

В процессе наблюдения педагогу необходимо обратить особое внимание на содержание и форму (“мягкая” или “жесткая”) обращения родителей с детьми: употребление уменьшительно-ласкательных или грубых слов, реакция на просьбы ребенка, его шалости, капризы и т. п. Следует также оценить эмоциональную окраску общения: тон голоса взрослого (спокойный, резкий, ироничный и др.), мимику, телесные контакты – касания, ласковые поглаживания или жесткие толчки. Особое внимание надо обращать на реакцию детей (их настроение, содержание обращение и др.).

Эффективными являются и наблюдения за детьми в сюжетно-ролевой игре “Семья”, где дошкольники воспроизводят привычные для них формы общения. Поведение детей, их действия, высказывания, экспрессия позволят педагогу сделать вывод о характере внутрисемейных отношений.

Содержательную информацию о психологическом климате в семье воспитатель может также получить из рисунков детей на темы: “Моя семья”, “Мой самый любимый человек” и др. При анализе этих работ важно обратить внимание на цветовую гамму рисунков, количественный состав семьи (полная, неполная). Отметить расположение и последовательность изображения членов семьи, особенности нарисованных фигур и др. Для изучения семейной атмосферы педагог может предложить своим воспитанникам разрешить следующие ситуации:

1. "У тебя два билета в цирк. Кого бы ты взял(-а) с собой на представление?"

2. "Твоя семья идет в гости, но один человек заболел и должен остаться. Кто это?"

3. "Ты потерял(-а) что-то очень дорогое для тебя. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?"

После того, как педагог установит доверительный контакт с родителями, становится возможным решение главной задачи по профилактике жестокого обращения с детьми – трансляции родителям положительного образа ребенка. Необходимость решения этой задачи определяется тем, что часто в повседневном общении с ребенком родители упускают из виду положительные черты его личности, сосредоточившись на негативных проявлениях. Поэтому демонстрация воспитателем ко всем без исключения детям, умение похвалить в присутствии родителей каждого ребенка, показать и рассказать, чему он научился за прошедший день, способность почувствовать и, по возможности, “снять” родительскую тревожность, являются важнейшими условиями построения доверительных отношений с родителями.

Педагог, ставящий своей задачей профилактику нарушения прав ребенка в семье, прежде всего, должен выступать образцом уважительного и доброжелательного отношения к ребенку.

Родители, которые изо дня в день видят воспитателя, реализующего стратегию гуманизма в обращении с детьми, задумаются над необходимостью применения агрессивных способов воздействия на собственного ребенка.

Алгоритм взаимодействия с семьей

1-я стадия.

Поиск контактов при первой встрече. Воспитатель должен проявить высокий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность, сдержанность, важно не оттолкнуть непродуманным вопросом.

2-я стадия.

Обсуждается, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке, подчеркивать его индивидуальность, неповторимость. На этом этапе уже можно осторожно заговорить о нежелательных проявлениях в поведении малыша.

3-я стадия.

Установление общих требований к воспитанию ребенка. Воспитатель побуждает родителей высказать свои взгляды на воспитание ребенка, выслушивает мнение родителей об используемых ими методах, даже если оно ошибочно. Не опровергает, а предлагает свои способы воздействия, призывает объединить усилия для выработки единых требований.

4-я стадия.

Упрочение сотрудничества в достижении общей цели. Согласившись на совместное сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят единые цели и задачи. Возможны споры, разногласия. Важно, чтобы они не помешали дальнейшему сотрудничеству.

5-я стадия.

Реализация индивидуального подхода. Воспитатель не демонстрирует свою всесильность, а доверительно сообщает о своих сомнениях, затруднениях, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных, в том числе и на перевоспитание ребенка.

6-я стадия.

Совершенствование педагогического сотрудничества. Готовые рецепты не предлагаются, тщательно анализируется процесс совместной деятельности. Это стадия развития педагогического сотрудничества, где идет реализация единых педагогических воздействий. Инициатором контакта является педагог.

Памятка воспитателю: "Терпение – дар Неба"

1. Обладающий терпением не унизится до раздражения.
2. Всегда есть тот, кому нужна ваша помощь, кому труднее, чем вам.
3. Великая миссия женщины – нести в мир любовь, красоту и гармонию. Коллектив – это тоже семья. Укрепляйте мир нашей семьи добрыми мыслями, добрыми словами, добрыми делами.
4. Ваши объяснения должны быть простыми и понятными детям.
5. Когда ребенок  разговаривает с вами, слушайте его внимательно.
6. Не скупитесь на похвалу. Не создавайте конфликтных ситуаций.
7. Воспитывая детей, стремитесь:

• любить ребенка таким, каков он есть;
• уважать в каждом ребенке личность;
• хвалить, поощрять, ободрять, создавая положительную эмоциональную атмосферу;
• замечать не недостатки ребенка, а динамику его развития;
• сделать родителей своими союзниками в деле воспитания.

Источник: http://www.maam.ru/detskijsad .